Lomloe, año III: mucho ruido con la nueva ley, no tantos cambios en el aula: «Hay profesores que no se la creen»

Gustara más o menos, la Lomloe era ambiciosa en su planteamiento. Pero las prisas por meterla en las clases –que luego hay un cambio de Gobierno y el entrante deroga la norma sin que haya llegado a estrenarse, como le pasó al PP de Aznar con su LOCE– está siendo también su principal lastre.

El mayor cambio de modelo educativo en décadas se implantó sin haber formado a los docentes, y entre eso, la complejidad de algunos de los nuevos elementos que introducía –las situaciones de aprendizaje, por ejemplo– y que muchos docentes “no se la creen”, a la flamante apuesta del PSOE le está costando arrancar en las aulas, según creen varios docentes y directores consultados por este diario.

“Yo creo que no se nota tanto el cambio”, dispara Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama, en la Comunidad de Madrid, y presidenta de Adimad, la asociación de directores de institutos públicos de la región. “Han cambiado algunas asignaturas, la organización de esas asignaturas… Pero salvo algunos departamentos muy concretos en cada centro no creo que se estén produciendo grandes cambios”, cuenta su experiencia en los cuatro años ya (aunque el primero fue a medias) que se lleva aplicando la ley educativa en las aulas.

Hay cosas que son inevitables. “Cuando entra una ley educativa trae una serie de elementos curriculares que ya en sí provocan un cambio. En leyes anteriores hablábamos de indicadores, ahora de criterios. Solo la nomenclatura implica un cambio, y a veces eso descoloca al profesorado”, incide Jorge Delgado, director del colegio Blas Infante, de Écija, y presidente de Fedeip, la Federación de directivas y directivos de centros públicos de educación infantil y primaria.

Óscar Martín Centeno, director del CEIPS Santo Domingo de Algete y presidente del Consejo de Directores de Madrid, cree que “habría sido interesante que se hubieran producido cambios más profundos. La ley plantea una estructura plenamente competencial, diferente a lo que hacíamos, que puede ser muy interesante, pero para poder gestionar ese proceso de cambio es importante que se produzcan dos cuestiones básicas: una formación básica para el profesorado y que se establezcan mecanismos de acción para desarrollar las situaciones de aprendizaje”.

Las situaciones de aprendizaje

Martín Centeno pone sobre la mesa uno de los principales retos que ha traído la Lomloe: las situaciones de aprendizaje, la concreción última del sistema de competencias que pretende introducir la ley. Son un elemento nuevo que implica crear situaciones en las que las enseñanzas se acerquen a la realidad del alumno y su entorno, si se quieren hacer bien requieren de varias horas de preparación antes de bajarlas a clase y, pese a que ha costado tiempo entenderlas ya están asimiladas, concede Martín Centeno. Pero cuesta encontrar las condiciones para aplicarlas bien cuando tienes 30 estudiantes en clase y tu horario laboral no deja huecos apenas para otra cosa que no sea dar clase, añade.

Para este director, y coincide con él Rocha, buena parte del problema ha sido que el Gobierno se preocupó más de aprobar la ley que de explicarla. Cuando llegó las Logse al sistema en el año 90, recuerda este docente, se dedicó todo un año previo a preparar al profesorado para que pudiera aplicarla correctamente. Y aquella ley, aunque rompedora con lo que había, no lo era tanto como la Lomloe. De ahí que ahora, cuatro años después de su bajada al aula, los directores estén empezando a ver que se aplica. Más o menos.

Toni Solano, catedrático de Lengua y Literatura y Director del IES Bovalar, en Castellón, le pregunta a sus profesores al final de curso si aplican la ley o no. Hace dos años exactamente la mitad respondió que sí sin ambages. La otra mitad o no lo hacía o tenía problemas o declinó contestar. Este curso ha subido al 58% la proporción de docentes que sí plantea situaciones de aprendizaje.

“Otra cosa es qué considera que hace esta mitad que dice que sí está aplicando las situaciones de aprendizaje, porque si haces lo que sale en el libro es lo contrario de lo que propugna la ley sobre estas situaciones (deben estar contextualizada, adaptadas al entorno). El otro 50% ni está ni se les espera, sigue dando la clase como siempre. Te dicen que es imposible”, cuenta. “En clase la hegemonía es la explicación, los deberes para casa (y eso que desde la dirección insistimos mucho en que no manden deberes) y que la nota sea una media [va contra los postulados de la ley]. Hoy he hablado con un compañero de departamento que se supone que iba a coger Bachillerato y me ha dicho que mientras haya competencias no va a cogerlo. Lo que significa que no está trabajando por competencias ni lo va a hacer nunca”, se lamenta.

El libro de texto, coinciden los consultados, es más un freno que una ayuda para aplicar la ley. Al docente despistado o que no tiene interés en hacerlo le servirá de guía, “pero al final le acabará absorbiendo porque es muy cómodo, pero no adapta las situaciones al contexto, a algo que le resulte más cercano al alumnado (el entramado social, la cultura de la zona), como pide la ley. Con el libro nunca va a haber un cambio metodológico”, sostiene Solano.

Evaluación y repetición

Donde no ha habido tanta diversidad de maneras de actuar es con el siempre polémico aspecto de la repetición de curso y la titulación. La Lomloe desligó la promoción de curso del número de suspensos, como había sucedido históricamente, y dejó la decisión en manos del profesorado de cada estudiante, que se reúne y decide si está preparado o no para el siguiente curso o etapa. Pero como no es una cuestión que cada docente pueda decidir si aplica o no por sí mismo, ha entrado de lleno en los claustros. Con su dosis de acalorados debates (probablemente no tan acalorados como los que se dan en las redes sociales), pero esa parte sí se está cumpliendo, concede Rocha.

“Es verdad que se está produciendo una reducción lenta pero continua en el número de repetidores. Es habitual que el estudiante promocione de curso o titule gente y luego acaben en otros programas” si la vía académica estándar no es lo suyo, explica la directora, que cree que es positivo reducir la repetición porque en general –siempre hay excepciones– no aporta mucho. Sin embargo, también es consciente de que es un sistema que puede ser injusto, porque al depender de la opinión de los profesores se hace subjetivo, lo que implica que lo que vale en un 3ºA no es suficiente en un 3ºB.

Solano cuenta que en su caso lo habitual es aprobar al estudiante básicamente porque lo contrario supone, en la mayoría de los casos, perderlo. “Tenemos casos de chavales absentistas, perdidos, que vienen repitiendo desde Primaria y los vamos pasando. Los llamamos flexibles. Ni discutimos. Cuando llegue el momento vemos dónde encajan mejor y ahí se dan debates bonitos entre el profesorado. Igual no es justo pasarlos porque están desahuciados, pero no tiene sentido hacerlos repetir. Mejor que vayan con los de su edad. Y hemos tenido casos de alguno que viene con todo suspendido de 1º y 2º de la ESO y de repente se pone las pilas porque ve la posibilidad de titular. Tenemos algún caso de estudiantes gitanos que están en diversificación (programas alternativos para estudiantes con problemas de rendimiento) o algún programas de refuerzo y acaban tirando para delante y lo sacan. Esa parte está entrando bien”, admite el director.

Un poco peor lo está haciendo la evaluación por competencias. La ley exige una práctica evaluadora continua, por utilizar un término con cierto recorrido, donde la nota no depende solo de un examen o ni siquiera de la media de varios. Ni de un trabajo. “Tienes que utilizar diferentes instrumentos, diferentes productos, seguir procesos y luego todo eso acaba en la nota final. No es un examen. Tienes 25-30 diferentes items de los que hacer una media y además las tienes que relacionar con las competencias claves y de tu asignatura”, explica Martín Centeno. Y eso despista a muchos docentes e incluso a las familias, que no acaban de entender de dónde sale la nota de sus hijos o hijas, añade el director. “Es un sobreesfuerzo”, concede, “pero es una evaluación más cercana”.

Siempre más burocracia

Eso tampoco está fallando. El desembarco de una nueva ley suele venir con un aumento de la carga burocrática, explican los profesionales. Como poco el primer curso, cuando hay que rehacer las programaciones anuales y adaptarlas a los postulados de la nueva norma. “Y con esta ley no se coge el contenido, se pone en la programación y listo”, explica Centeno. “Una programación anual son entre 200 y 500 páginas que alguien tiene que escribir. Una situación de aprendizaje son cientos de ellas. Y hay que documentarlo todo constantemente. Creo que debería ser más esquemática, más funcional, para que le pudiéramos dedicar el tiempo necesario a crear las situaciones”, reflexiona.

“Tienes una competencia, luego una competencia específica que se concreta en criterios y unos saberes”, enumera Delgado los diferentes elementos que incluye el currículo. “Todo eso ha implicado más carga burocrática a la hora de hacer las programaciones. Al tener un mayor número de elementos curriculares crece la carga burocrática en los equipos docentes”, cuenta. Una queja tradicional entre los directores que solo va a peor.

¿Y el reparto equitativo de alumnado?

Si en algo coinciden las personas consultadas es en el fracaso de la ley en la que fue una de sus grandes apuestas contra uno de los principales problemas del sistema educativo: eliminar la segregación en la escuela, principalmente entre la red pública y la privada concertada. La Lomloe se propuso que las escuelas tengan un reparto más equitativo del alumnado, que reflejen mejor la composición social y no los agrupen en función de su clase social, como sucede no solo entre las dos redes, sino también dentro de la pública. Pero como la matriculación depende de las comunidades autónomas, la situación, cuentan, está como estaba.

“El reparto equitativo del alumnado entre las redes no se está dando, al menos en Andalucía no está pasando”, explica el andaluz Delgado. “Para ello se debería haber hecho una norma que estableciera que el público es el sistema principal y la concertada subsidiaria. Pero, de hecho en Andalucía hemos pasado en cinco años del 80% en la pública y un 20% en la concertada al 76-24”, ahonda.

Una respuesta similar ofrece Rocha de Madrid y Solano en la Comunitat Valenciana. “No me consta que haya habido cambios en el reparto del alumnado”, dice escueta pero con convicción la primera. “¿Reparto equitativo del alumnado? No”, sostiene el segundo. “En Castellón han cerrado nosecuántas aulas de Infantil y Primaria en los últimos años, todas en la pública. En la concertada ninguna. No va a haber reparto equitativo mientras haya conciertos”.